¿Cómo incluir un proyecto de investigación en mi proyecto de #ABP ?

Llevo tres días devanándome los sesos para poder terminar la última unidad del curso #ABPmooc_intef sobre aprendizaje basado en proyectos. Primero nos pidieron que ideáramos un proyecto, luego que integráramos las TIC, la socialización rica, que hiciéramos una línea de tiempo del proyecto y que diseñáramos las rúbricas de evaluación. Ahora, por último, nos piden que diseñemos un proyecto de investigación que se realice paralelamente al proyecto que realizaremos con los alumnos, de manera que no sólo aprendan ellos, si no que aprendamos nosotros también.
Aún no se me ha ocurrido nada, tengo alguna idea pero nada concreto, nada como para decir que he diseñado dicha investigación. Así que he decidido ponerme a escribir al respecto, a ver si me inspiro.
Lo que he estado pensando es que el proyecto gira entorno a la comprensión lectora, nació de la impotencia que siento cuando veo que mis alumnos dominan (unos más que otros) las herramientas pero luego no saben usarlas si se contextualizan. Es decir, saben operar fracciones cuasi-perfectamente pero les pones un problema como:

Una bombilla encendida durante 6 horas consume 360 vatios. Si 1/10de lo que gasta lo hace en el encendido, ¿cuántos vatios consume la bombilla por hora?

Y ellos piensan que es chino, o aún peor, les da por decir:

Como veo los problemas de matemáticas: "Si tengo 1 manzana y tú 3 lápices, ¿Cuánto pesa el Sol? Azul, porque las vacas no llevan corbata."
— Un Alumno (@UnAlumnoDice) February 27, 2013

No sé hasta que punto el problema está en la comprensión lectora, ellos suelen decir "no sé lo que tengo que hacer" y creo que puede ser por varios factores: que no entienden lo que se expone o/y lo que se pide (comprensión lectora), que sí lo entienden pero no saben lo que tienen que hacer para contestar (resolución de problemas) o, directamente, que no saben cómo hacer lo que tienen que hacer (matemáticas). A su vez, los dos últimos pueden ser debido a otros factores: pereza mental (pensar supone un esfuerzo que no están dispuestos a hacer) o falta de recursos para realmente unir los puntos y pensar.
Cuando un alumno me pregunta -¿para qué me va a servir aprender matemáticas en el futuro?- siempre contesto que el contenido en sí, dependiendo de lo que estudie o a lo que se dedique, puede que para poco; pero ser capaz de hacerlo le servirá toda la vida. Para conseguirlo desarrollará la capacidad de pensar, de realizar procesos minuciosos sin equivocarse y, al final, en el trabajo tendrá que ser capaz de ser minucioso y de pensar.
Yo me centro mucho en que los alumnos piensen, muchas veces me piden recetas que les acabaré dando, pero primero intento que las cocinen ellos. En el proceso se desesperan y hasta que no les veo intentarlo o conseguirlo, no se las doy :-P.
Bueno, todo esto viene a que los alumnos suelen no saber pensar y que sus problemas con los problemas (¿por qué se les llamará así?) pueden venir tanto de la falta de comprensión lectora como de la falta de habilidad para pensar.
Me gustaría realizar una investigación para averiguar cuánto de culpa tiene la comprensión lectora en todo esto. Pero no se me ocurre cómo investigarlo, qué datos tomar, qué preguntas hacer... Podría pasar un cuestionario de comprensión lectora, uno de operaciones y otro de problemas al principio del proyecto; y otra vez al final del mismo, para comparar la evolución.
En realidad, después de debatirlo con mis socios, la idea sería llevar a cabo el proyecto en todos los años de secundaria, al principio de curso, para que se beneficien  durante el curso del aprendizaje adquirido. Cada año con unas matemáticas y un lenguaje más complejo. También se podría realizar junto con otra lengua, siempre que el profesor de matemáticas la domine, claro. De esta manera, se podría realizar un seguimiento de la evolución en la comprensión lectora de los alumnos y monitorizar su mejora con el proyecto.
Parece que va tomando forma la investigación, la pregunta sería ¿Hasta qué punto la comprensión lectora afecta a la resolución de problemas en matemáticas? Los datos que necesitaría para responder a la pregunta son evidencias de los niveles de comprensión lectora, matemáticas y resolución de problemas de los alumnos antes y después del proyecto. Se obtendrán con unos tests. Ahora que lo pienso, el test de matemáticas se pueden utilizar como control, pues se supone que mejorarán sólo en comprensión lectora y resolución de problemas.
Para tratar los datos de antes y después del proyecto supongo que usaría Office. No sé anticipar mucho cómo serán los datos, así que no puedo decir cómo los analizaría. Supongo que buscaría a aquellos en los que no hubiera un cambio significativo en el resultado del test de matemáticas y compararía la diferencia en el test de comprensión lectora antes y después del proyecto. Compararía e intentaría relacionar el cambio en esos resultados con el cambio en el test de resolución de problemas.
La difusión del proyecto de investigación y sus conclusiones las realizaría a través de este blog, en twitter y, según cómo de concluyentes sean los datos, me plantearía publicarlo en alguna revista de educación.

¡Terminé!

Analizando mi red personal de aprendizaje

Parece mentira pero ya estoy en la última unidad del curso, esta entrada corresponde a la primera tarea de dicha unidad. Nos piden que analicemos nuestra red personal de aprendizaje (PLE de Personal Learning Environment), que creo que deberían haber traducido por entorno personal de aprendizaje, pensando en la implantación y realización del proyecto que hemos diseñado.
Para hacerlo debemos crear una imagen que refleje las tres "esferas" que componen la red: la comunidad (...del anillo :-P), los colaboradores y cualquiera a quien creamos que pueda interesar en el proyecto.

 

La comunidad la formaremos los profesores de matemáticas (entre los que me incluyo) y de lengua (entre los que incluyo a mis socios en el proyecto) que llevaremos el proyecto a cabo, los estudiantes que lo padecerán realizaran y las familias y otros profesores, que ayudarán en una parte del proyecto, pertenecen también a la "esfera" de colaboradores junto al equipo directivo del centro que nos ayudará en la logística necesaria para llevar a cabo el proyecto. En cuanto a los interesados no se a qué organización, institución o colectivo concreto puede interesar mi proyecto, pero creo que la comprensión lectora es algo tan importante a todos los niveles que toda la sociedad debería estar interesada en mejorar la comprensión lectora de los estudiantes.

 

Nos piden que hablemos de la difusión del proyecto y su producto. En mi centro lo difundiré entre el profesorado mediante la plataforma Moodle, pondré a disposición de los profesores y alumnos los enunciados elaborados por los alumnos. Sobre la marcha se me está ocurriendo que podrían elaborar una versión en cartulina de los problemas con infografía para que, junto con el enunciado, sea más fácil de comprender.

 

La difusión en las redes se podría realizar a través de este mismo blog, en donde analizaría también el proceso y desarrollo del proyecto. Y en el foro del Centro Pedagógico en Línea (CPEL) del Bachillerato Internacional.

 

¡Ya sólo me queda una tarea! Pero la verdad es que se me antoja complicada, debemos diseñar un proyecto de investigación  que vaya paralelo a nuestro proyecto para que no sólo nuestros alumnos aprendan durante/de el proyecto si no que nosotros (los docentes) también aprendamos.

Relato de un #MOOCafé

En el curso nos pedían que organizáramos o participáramos en un encuentro entre personas interesadas en el aprendizaje basado en proyectos. Después de debatir acerca de nuestros proyectos y de cómo debe ser un centro para poder implantar dicha metodología, debíamos publicar evidencias del encuentro y las conclusiones del mismo.
Aquí publico el Storify de nuestro #MOOCafé:

Análisis DAFO de ¿Hablas Matemáticas?

Aquí estamos otra vez, dando el empujón final al curso #ABPmooc_intef. En esta ocasión se nos pide que realicemos un análisis de Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades (DAFO) del centro en el que queremos realizar el proyecto que hemos diseñado pensando, precisamente, en llevarlo a cabo. La idea es detectar y anticiparnos a posibles problemas, así cómo realizar, si es preciso, cambios en el planteamiento y planificación del proyecto para adecuarlo a nuestra realidad o hacerlo más plausible.
En mi caso, he estado reunido con mi socios y hemos realizado un brainstorming que resumo en la siguiente matriz:

Al ser sobre el centro, he utilizado los colores corporativos para dar algo de color :-P

 

 Como he comentado en casi todas las entradas anteriores, en el centro seguimos la metodología del Programa de los Años Intermedios del Bachillerato Internacional (PAI). Se implantó hace tres años y supuso un cambio radical en la manera de planificar las unidades y de evaluar, la motivación del profesorado fue fundamental para que ahora esté prácticamente asentada y veamos los frutos en los alumnos. El PAI, entre otras cosas, exige que se realice una cantidad determinada de unidades interdisciplinares que involucren a más de una asignatura. 

Es clara la fuerte apuesta por las nuevas metodologías que realiza el equipo directivo pues tan sólo en los últimos dos años hemos realizado dos cursos de Inteligencias Múltiples (IIMM) con Javier Bahón, uno de Thinking Based Learning (TBL) con Robert Swartz, dos niveles diferentes de Pizarra Digital con José Dulac, algunos realizamos uno de Enseñanza para la Comprensión (EpC) y ahora este MOOC de Aprendizaje basado en Proyectos (ABP). Gracias a la flexibilidad ideológica del centro podemos experimentar con nuevas ideas, incluso nos animan a ello, como ahora que nos están pidiendo que busquemos la manera de integrar el flipped classroom en nuestra programación.

Un problema que hemos considerado es que, a la hora de llevar a cabo el proyecto ¿Hablas Matemáticas?, debemos estar en clase, a la vez, el profesor de lengua y el de matemáticas en 2 de las cuatro sesiones previstas. Debemos buscar el hueco en los horarios, o pedir horas para poder hacerlo (adaptarse al medio), pues los horarios son fijos (y no le pidas al jefe de estudios que los cambie :-P).

El ser las matemáticas y la lengua asignaturas vehiculares, nos parece una oportunidad, pues contra toda intuición, creemos que será fácil llevar a cabo un proyecto interdisciplinar con ambas asignaturas. El hecho de que sean tan importantes estas asignaturas hace que un proyecto que las integra sea importante también, pero debemos de tener mucho cuidado acerca del momento del curso en el que lo llevamos a cabo para poder integrar los contenidos del currículo y que el proyecto no afecte o afecte lo menos posible en ese aspecto. Nos ha parecido que al principio de curso sería el mejor momento, pues así los alumnos se beneficiarían durante el resto del curso del aprendizaje adquirido durante el proyecto. Además hemos considerado realizar el proyecto en todos los años de la ESO de manera que cada año aumentaría el nivel en tanto que las matemáticas como la lengua se van complicando.

A vueltas con el proyecto ¿hablas matemáticas?

Malas noticias, el curso ya está acabando y no ha dado tiempo a llevar el proyecto al aula. Además he tenido (y sigo teniendo) bastante agobio entre preparar clases y corregir, siempre me pregunto ¿porqué haremos exámenes? o ¿porqué no hacerlos fáciles para que corregir sea sencillo también? No sé, será deformación, costumbre, que los alumnos sin esa presión realmente no hacen nada.. Pero no puedo evitar hacer exámenes para saber realmente cómo van, si saben hacer las cosas o no, si están comprendiendo, etc. Siempre me llevo sorpresas, alumnos que pensaba que dominan la materia por su participación e implicación en clase, cometen errores graves y otros que ni crujen ni mugen en el aula resulta que lo hacen estupendamente.

Bueno, me acabo de ir kilómetros del tema, la cuestión es que ahora mismo llevo bastante retraso en el mooc #ABPmooc_intef que estoy realizando. Esta entrada corresponde a las tareas de la unidad cinco y son siete, ¡pero es que esta es la última semana!

Lo primero que me piden es la rúbrica con la que se va a evaluar el proyecto. Como he comentado en entradas anteriores, en mi centro seguimos la metodología del Programa de los Años Intermedios del Bachillerato Internacional (PAI) y nos exigen que evaluemos según unos criterios que ellos establecen.

Mis socios de lengua me han pasado los criterios y las rúbricas del PAI que serían susceptibles de usarse en un proyecto como este que incluye la elaboración de un texto.

En cuanto a matemáticas, los criterios que se evaluarían y sus rúbricas son las siguientes:

 

La parte de Aprender a Aprender (AaA) la evaluamos todos los profesores involucrados (incluso se podría pedir a las familias y a los propios alumnos que formaran parte de esa evaluación). Esto también viene dictado por el PAI, pongo a continuación las habilidades que desde cada departamento se evalúan de 1 a 4.

 

 

 

La segunda parte de la tarea consiste en elaborar una línea de tiempo para el proyecto. Elaborarla me ha llevado bastante trabajo, tiempo y comedura de cabeza. Sólo el proceso de hacerla es una gran actividad, pues me ha ayudado, junto a mis socios, a poner los pies en la tierra y hacer algo que consideramos factible.

Ahí va... (les recomiendo hacer zoom y desplazarse por el documento para poder leer la letra pequeña.




Como se puede ver en la línea de tiempo, los criterios de lengua y de matemáticas se evalúan dos veces, una con el problema (producto del proyecto) y otra con la resolución de los demás problemas. La parte de la resolución que corresponde a matemáticas la evalúan los alumnos con la rúbrica que han elaborado para su propio problema. En cuanto a AaA, hay dos tomas de datos en el transcurso del proyecto para ayudar a evaluar las habilidades de reflexión.

¡No me puedo creer que acabe de terminar la unidad 5! ¡A entregarla!

Analizando las prácticas de evaluación más frecuentes

Me piden que realice una encuesta con Google Drive para después analizar cómo evalúan los profesores de mi centro y de mi red personal de aprendizaje. Nunca había realizado un cuestionario con esa herramienta y me ha resultado muy fácil, luego los resultados son automáticamente volcados en una hoja de cálculo y hasta puedes ver el resultado en forma de gráfica sin hacer nada.
Aquí mi cuestionario, por si eres docente y te quieres animar a realizarlo:



La verdad es que viendo cómo se montaron el cuestionario otros compañeros del curso, veo que el mío salió bastante mal. Es difícil sacar conclusiones con los resultados ya que las preguntas no están muy elaboradas. Cierto es que me ceñí al guion (me acabo de enterar de que se puede escribir sin tilde O.o) que nos dieron para la realización del cuestionario y no le dediqué tiempo a las preguntas, tenía ganas de ver cómo funcionaban los cuestionarios estos.
Contestaron 22 personas, la gran mayoría fueron compañeros de mi centro (les pasé por Whatsapp el enlace para que contestaran :-P). Las gráficas generadas automáticamente por Google Drive se pueden consultar aquí.
A continuación destacaré las gráficas que me parece que aportan algo de información y una que elaboré yo por pura curiosidad.

Parece que los alumnos poco tienen que decir en su propia evaluación. Darle voz a los alumnos para que evalúen su trabajo o el de sus compañeros supondría, en la mayoría de los casos, salir de la famosa zona de confort, es decir una incomodidad muy grande. No se si será por ese motivo, no me siento muy cómodo con la idea, aunque creo que es porque no tengo ni idea de cómo podría hacerlo de una manera con la que estuviera conforme (si es que la hay).

Pedí que contestaran la opción más restrictiva, es decir, si evalúan tras cada unidad y también al final del trimestre, debían contestar la primera opción. Algunos me pusieron en los comentarios que hacían evaluación continua, la verdad es que podía haber puesto esa opción. Me sorprende que 3 personas contestaran que sólo evalúan al final del trimestre, creo que una prueba aislada al final del trimestre no refleja realmente lo que el alumno sabe.

Podemos observar que sólo un cuarto de los que contestaron son de ciencias, esto ayuda a analizar los datos de las dos siguientes preguntas.

No se debe de atender a los porcentajes, era una pregunta de opción múltiple y los porcentajes no reflejan una información acerca de la que poder sacar conclusiones. Debemos quedarnos con que 22 personas contestaron al cuestionario y con el número de esas personas que utiliza los distintos métodos de evaluación.
Pocos realizan exámenes orales, si yo me plantease hacerlos, me parece que necesitaría una semana entera para evaluar a la clase entera. Sí que saco a la pizarra y el desempeño lo tengo en cuenta para la evaluación del final del trimestre, me ayuda a saber si, independientemente de lo que me demuestren en el examen escrito, saben o no la materia.
El hecho de que la mayoría de los que contestaron sean de humanidades, me hace entender que más de la mitad realice expresiones orales.

A la vista de estos resultados, me dieron ganas de comparar el uso de rúbricas con el área. Aquí está:

 

Como podemos ver, los profesores de humanidades utilizan más rúbricas para evaluar que los de ciencias. Aunque los de humanidades utilizan en la misma medida rúbricas que corrección tradicional.

 

 En cuanto a mi propia práctica, como ya he comentado en otras entradas, sigo la metodología del PAI (Programa de los Años Intermedios del Bachillerato Internacional) y ello me obliga a evaluar utilizando los criterios de evaluación y rúbricas para corregir los tareas y evaluar. En 3º de la ESO también se corrigen algunas pruebas con corrección tradicional. La verdad es que sólo hago exámenes escritos, podría mejorar en ese aspecto.

 

 

 

 

 

 

 

 

Diseñando ¿Hablas matemáticas?, ahora con TIC.

En la entrada anterior realicé una especie de infografía de la integración de las TIC en el proyecto. Ahora me piden que incorpore esos elementos en el diseño del proyecto. Así que, una vez más, ahí va:



Título del proyecto: ¿Hablas matemáticas?

Perfil de los estudiantes participantes: Secundaria

Producto final: Los alumnos deben plantear un problema de la vida real.

Relación con el currículo: Depende de la etapa y el momento en la que se realice, puede ser cálculo, álgebra, geometría o estadística, eso en cuanto a matemáticas. En cuanto a lengua, sería análisis de un texto (tipo comentario de texto) y elaboración de un escrito.

Fases de desarrollo del proyecto: 5

Temporalización: 4 clases de matemáticas, 2 clases de lengua y trabajo fuera del aula. Dos semanas de tiempo total desde que empieza hasta que termina.

 Requisitos materiales y humanos: Ningún requisito material específico, los alumnos deberán de poder consultar en internet en su tiempo libre para investigar y disponen de los ordenadores de la biblioteca y de los ordenadores de la sala de ordenadores. En cuanto a material humano, dispondremos de dos profesores de lengua y uno de matemáticas. También se podría involucrar algún profesor de cualquier asignatura de ciencias si los alumnos lo creen necesario y ese profesor tiene disponibilidad para que su problema sea de la vida real (es decir, con fundamento).

 

Fases del proyecto
 

Primera fase: El profesor de matemáticas proporciona a los profesores de lengua problemas de la vida real (elaborados con Office y guardados en PDF en una carpeta compartida para el proyecto en Dropbox) a los que ya se han enfrentado los alumnos y con los que han tenido dificultades. En el pleno de la clase se leen, se analizan y comentan (se proyectan en la pantalla digital de SMART y se utiliza el SMART INK para subrayar y anotar sobre el texto, las notas se colgarán en Moodle). El profesor de lengua debe asegurarse de que los alumnos comprenden los textos, de que saben lo que se pide y lo que se da. También con el profesor de lengua, los alumnos debaten acerca de si se podría haber escrito mejor el texto de los problemas, para que se comprendieran mejor.

 Una vez comprendidos los textos, con el profesor de matemáticas se discuten qué datos no son relevantes y deben obviarse y qué datos sí son relevantes. Tras esto, se barajan las diferentes estrategias de resolución hasta dar con la adecuada. Puesto que estos problemas ya han sido resueltos con anterioridad, no hará falta resolverlos, sólo discutir acerca de la resolución. (Las conclusiones de las diferentes discusiones se colgarán en un foro de Moodle, creado ex profeso, tanto de lengua como de matemáticas, en dónde seguirá la discusión de ser necesario)

Segunda fase: Se divide la clase en grupos de tal manera que cada grupo tenga, como mínimo, tantos miembros como el número de grupos menos uno. Las situaciones ideales se darían, por ejemplo, en una clase con 20 alumnos, en dónde se puede dividir en 5 grupos de 4 alumnos; o en una de 30, en la que se podrían formar 6 grupos de 5. Entremedias de esos valores, se deberían hacer grupos desiguales, si, por ejemplo, tenemos 24 alumnos, haríamos 5 grupos, 4 con 5 alumnos y uno de 4. El motivo de esto está en la tercera y cuarta fases del proyecto.

Los grupos deben hacerlos los profesores de manera homogénea, atendiendo a la capacidad y desempeño tanto en lengua como en matemáticas. Deben ser equilibrados. (Una vez informados los alumnos de los grupos, deberán matricularse en ese grupo en Moodle, ahí llevarán el diario de trabajo)

Se explica a los grupos lo que deben hacer: Cada grupo debe investigar sobre un tema de su interés, de manera que puedan formular un problema de la vida real basado en ese tema. El profesor de lengua se asegurará de que esté bien escrito y el de matemáticas de que sea resoluble y que aporte valor. (Se colgarán en e foro de Moodle las instrucciones y los alumnos podrán exponer sus dudas)

En esta segunda fase, los alumnos deberán enseñar a sus familias los enunciados. Éstas los leerán y dirán a los alumnos lo que han entendido del texto. Seguidamente, los a lumnos explicarán lo que se supone que debían haber entendido; y las familias comentarán cómo debería estar expresado para que lo hubieran entendido a la primera. Los alumno discutirán en grupo esas mejoras y las incorporarán al texto. (Cada grupo compartirá una carpeta en Dropbox, a la que tendrán acceso también los profesores, en la que irán subiendo su trabajo, creado con Office gracias a la cuenta que proporciona el colegio y usarán  un foro sólo para el grupo para coordinarse)

Los grupos deben crear también rúbricas para la corrección de el problema que han elaborado, así cómo no mostrar su trabajo a los otros grupos.

Tercera fase: Una vez completos, se subirán a la página de la tarea creada en Moodle en dónde el sistema anti-plagio Ephorus analizarà las entregas. También se colgarán en el foro del proyecto, enlaces a los documentos de Dropbox con los enunciados, de manera que cada grupo se descargue (e imprima) una copia de cada problema diferente.

Se realizará una lectura comprensiva dentro de cada grupo y se asegurarán de que todos los integrantes entienden todos los enunciados, con la ayuda del profesor de lengua. Tras esto, se deben repartir los problemas dentro de cada grupo y cada miembro resuelve uno (el profesor de matemáticas deberá supervisar ese reparto para que cada alumno sea capaz de resolver el que le toque). Si en algún grupo hay más alumnos que problemas, entre los profesores supervisarán las parejas que se forman para resolver juntos uno de los problemas. (En el foro creado para cada grupo, podrá continuar el debate)

En grupo se supervisará la resolución de los problemas y se subirán las resoluciones hechas con Office a otra tarea de Moodle creada, de manera que Ephorus vigile que no se hayan copiado entre ellos. Además deberán poner en el foro un enlace al documento de Dropbox.

Cuarta fase: Se imprimen y se reparten los problemas resueltos por los alumnos a los grupos que los crearon para que los corrijan con la rúbrica. Los profesores los recogerán y, tras revisarlos, los devolverán a los grupos que los resolvieron. 

Quinta fase: Se realiza una reflexión acerca de lo aprendido en el proyecto y el trabajo en equipo. Esto forma parte de los planificadores de unidades del PAI, los alumnos deben reflexionar al final de cada unidad y contestar a preguntas del tipo ¿Qué es lo que más te ha gustado? o ¿Qué harías diferente la próxima vez?
En esta última fase, los alumnos crearán una presentación, con SMART Notebook o algún otro software de presentaciones, en dónde explicarán el proceso de elaboración del problema y las dificultades encontradas al resolver el problema de sus compañeros. Estas presentaciones se harán accesibles a todo el curso.

Evaluación: Desde el departamento de lengua se evaluará como un escrito elaborado por los alumnos, tanto el problema como las soluciones. Desde matemáticas, se evaluarán también los problemas y las soluciones, en cuanto a los problemas, las matemáticas necesarias para resolver el problema; y en cuanto a las soluciones, la corrección de estas.

Integrando las TIC en el proyecto ¿Hablas matemáticas?

A partir de tres imágenes, debo mostrar cómo integraré las tecnologías de la información y comunicación en el proyecto que estoy diseñando. Primero debo aclarar que en mi centro todos (profesores y alumnos) tenemos una dirección de email institucional que lleva asociada una cuenta de Moodle y una de Office 365. Además, los profesores tenemos una cuenta de Dropbox asociada que está conectada con Moodle, para no sobrecargarlo. A los alumnos, se les pide que creen una cuenta de Dropbox para que la usen a la hora de trabajar en grupo y (algunas veces) para subir archivos a Moodle.

 

¡El proyecto ¿hablas matemáticas? cobrará vida durante este curso!

Estoy muy emocionado, debo decir. Todo apunta a que el proyecto no sólo saldrá adelante, sino que vamos a llevarlo a cabo durante el presente curso escolar. ¡En un par de semanas!

En el curso me piden que socialice el proyecto, que no es sólo la socialización rica de la que hablé hace poco, sino que debía encontrar socios que "avalaran" el proyecto. Me permiten buscar ese apoyo entre los participantes del curso y, también, puedo buscar socios que no estén realizando el curso.

Comencé buscando entre los del curso y dos personas se interesaron, pero no he sabido nada de ellas, siempre serán bienvenidas si se quieren subir al carro. Así que, al final, recurrí a mis compañeros de trabajo.

 

Como ya he comentado, en mi centro seguimos la metodología del BI (Bachillerato Internacional), en secundaria se llama PAI (Programa de los Años Intermedios). Se evalúa mediante criterios de evaluación "tipo competencias básicas" y las unidades deben llevar asociado un planificador de la unidad en dónde queden claros los conceptos importantes de la unidad (metas de comprensión), área de interacción (tópico generativo) y pregunta de la unidad (hilo conductor). Según ésta metodología, cada asignatura debe realizar una unidad interdisciplinar (como mínimo) al año y el proyecto ¿Hablas matemáticas? será la unidad interdisciplinar que llevaremos a cabo las asignaturas de lengua y matemáticas en tercero de ESO.

Les voy a presentar a mis compañeros en el proyecto, ellos son los profesores que imparten la asignatura de lengua en ese curso:
 

Belén González Morales es profesora de Lengua en secundaria, responsable de la biblioteca del centro y del programa de Comunidad y Servicio (esto forma parte del PAI). Belén trabajó como becaria en la biblioteca de investigación de la Facultad de Matemáticas de la Universidad Complutense de Madrid, ¡en mi facultad! Ninguno de los dos nos acordamos, pero las fechas coinciden, nos debimos de conocer en esa época. Ahora se está encargando de poner en orden la biblioteca del centro de cara a, en un futuro, comenzar a dar un servicio de préstamo. Por ahora los alumnos pueden ir a la biblioteca a consultar, pero no pueden sacar ningún libro ni revista. Por otro lado, es muy importante la labor que realiza en Comunidad y Servicio, en donde se pone de acuerdo con oenegés para que los alumnos realicen algún tipo de labor social. También es para destacar su implicación con los alumnos, de ahí que esté muy interesada en participar en el proyecto y ayudar a los alumnos a mejorar en comprensión lectora.

Daniel Cabrera Doreste es también profesor de lengua pero no sólo da clase en secundaria, sino que también imparte la asignatura de filosofía en bachillerato. El año pasado realicé con Daniel el curso de EpC1 (Enseñanza para la Comprensión) organizado por Wide World (Universidad de Harvard) y, posteriormente, fue a Toledo a escuchar al mismísimo David PerKin en el II Congreso de Innovación Educativa ENAP. Le gusta pensar y no le da miedo salir de su zona de confort, por eso se apuntó enseguida a experimentar con el AbP (Aprendizaje basado en Proyectos).

Estuve hablando con Belén y con Daniel acerca del proyecto, les expuse mi idea, las fases en las que iba a constar y, la verdad, es que no añadieron ni quitaron nada, les pareció que estaba bastante bien como estaba :-P.

Recordemos los elementos y la descripción del proyecto, incorporando ahora la participación de Daniel y Belén:

Título del proyecto: ¿Hablas matemáticas?

Perfil de los estudiantes participantes: Secundaria

Producto final: Los alumnos deben plantear un problema de la vida real.

Relación con el currículo: Depende de la etapa y el momento en la que se realice, puede ser cálculo, álgebra, geometría o estadística, eso en cuanto a matemáticas. En cuanto a lengua, sería análisis de un texto (tipo comentario de texto) y elaboración de un escrito.

Fases de desarrollo del proyecto: 5

Temporalización: 4 clases de matemáticas, 2 clases de lengua y trabajo fuera del aula. Dos semanas de tiempo total desde que empieza hasta que termina.

Requisitos materiales y humanos: Ningún requisito material específico, los alumnos deberán de poder consultar en internet en su tiempo libre para investigar y disponen de los ordenadores de la biblioteca y de los ordenadores de la sala de ordenadores. En cuanto a material humano, dispondremos de dos profesores de lengua y uno de matemáticas. También se podría involucrar algún profesor de cualquier asignatura de ciencias si los alumnos lo creen necesario y ese profesor tiene disponibilidad para que su problema sea de la vida real (es decir, con fundamento).

Fases del proyecto:

Primera fase: El profesor de matemáticas proporciona a los profesores de lengua problemas de la vida real a los que ya se han enfrentado los alumnos y con los que han tenido dificultades. En el pleno de la clase se leen, se analizan y comentan. El profesor de lengua debe asegurarse de que los alumnos comprenden los textos, de que saben lo que se pide y lo que se da. También con el profesor de lengua, los alumnos debaten acerca de si se podría haber escrito mejor el texto de los problemas, para que se comprendieran mejor.

 Una vez comprendidos los textos, con el profesor de matemáticas se discuten qué datos no son relevantes y deben obviarse y qué datos sí son relevantes. Tras esto, se barajan las diferentes estrategias de resolución hasta dar con la adecuada. Puesto que estos problemas ya han sido resueltos con anterioridad, no hará falta resolverlos, sólo discutir acerca de la resolución.

Segunda fase: Se divide la clase en grupos de tal manera que cada grupo tenga, como mínimo, tantos miembros como el número de grupos menos uno. Las situaciones ideales se darían, por ejemplo, en una clase con 20 alumnos, en dónde se puede dividir en 5 grupos de 4 alumnos; o en una de 30, en la que se podrían formar 6 grupos de 5. Entremedias de esos valores, se deberían hacer grupos desiguales, si, por ejemplo, tenemos 24 alumnos, haríamos 5 grupos, 4 con 5 alumnos y uno de 4. El motivo de esto está en la tercera y cuarta fases del proyecto.

Los grupos deben hacerlos los profesores de manera homogénea, atendiendo a la capacidad y desempeño tanto en lengua como en matemáticas. Deben ser equilibrados.

Se explica a los grupos lo que deben hacer: Cada grupo debe investigar sobre un tema de su interés, de manera que puedan formular un problema de la vida real basado en ese tema. El profesor de lengua se asegurará de que esté bien escrito y el de matemáticas de que sea resoluble y que aporte valor.

En esta segunda fase, los alumnos deberán enseñar a sus familias los enunciados. Éstas los leerán y dirán a los alumnos lo que han entendido del texto. Seguidamente, los alumnos explicarán lo que se supone que debían haber entendido; y las familias comentarán cómo debería estar expresado para que lo hubieran entendido a la primera. Los alumno discutirán en grupo esas mejoras y las incorporarán al texto.

Los grupos deben crear también rúbricas para la corrección de el problema que han elaborado. 

Tercera fase: Una vez completos, se imprimirán copias de los enunciado, de manera que a cada grupo se le reparte una copia de cada problema diferente.

Se realizará una lectura comprensiva dentro de cada grupo y se asegurarán de que todos los integrantes entienden todos los enunciados, con la ayuda del profesor de lengua. Tras esto, se deben repartir los problemas dentro de cada grupo y cada miembro resuelve uno (el profesor de matemáticas deberá supervisar ese reparto para que cada alumno sea capaz de resolver el que le toque). Si en algún grupo hay más alumnos que problemas, entre los profesores supervisarán las parejas que se forman para resolver juntos uno de los problemas.

En grupo se supervisará la resolución de los problemas y se entregarán a los profesores. 

Cuarta fase: Se reparten los problemas resueltos por los alumnos a los grupos que los crearon para que los corrijan con la rúbrica. Los profesores los recogerán y, tras revisarlos, los devolverán a los grupos que los resolvieron. 

Quinta fase: Se realiza una reflexión acerca de lo aprendido en el proyecto y el trabajo en equipo. Esto forma parte de los planificadores de unidades del PAI, los alumnos deben reflexionar al final de cada unidad y contestar a preguntas del tipo ¿Qué es lo que más te ha gustado? o ¿Qué harías diferente la próxima vez?

Evaluación: Desde el departamento de lengua se evaluará como un escrito elaborado por los alumnos, tanto el problema como las soluciones. Desde matemáticas, se evaluarán también los problemas y las soluciones, en cuanto a los problemas, las matemáticas necesarias para resolver el problema; y en cuanto a las soluciones, la corrección de estas.

Entre Belén, Daniel y yo, elaboraremos el planificador de unidades, que incluye qué criterios (de entre los del PAI) usaremos para evaluar el trabajo de los alumnos, así cómo las rúbricas de los distintos niveles de logro. Faltaría decir que los alumnos deberán utilizar un diario de trabajo que se entregará al finalizar el proyecto y se utilizará para evaluar Aprender a Aprender.

Autoevaluando mi competencia digital

Nuevamente me piden que me autoevalúe, en la ocasión anterior se trataba de evaluar cómo de cooperativa es mi práctica docente, en dónde salí bastante mal parado (¡me queda todo por aprender!). Ahora tengo que evaluar mi competencia digital :-). Para ello me piden que utilice la rúbrica de evaluación de la competencia digital que te ofrecen en este enlace, pues ¡allá vamos!
A medida que leo los descriptores, se confirma lo que sospechaba, soy bastante competente (digitalmente hablando), me auto-pondría la máxima nota en todos los ítems. Pero juego con ventaja, a pesar de mis 34 años se me puede considerar nativo digital, pues tuve internet desde los módems de 64 Kb y tengo ordenador desde los 13 años, el primero fue un 286.
Tras la autoevaluación, debo contestar a una serie de preguntas:
¿Cómo puedes mejorar tu competencia digital?
Siempre se puede mejorar, se trata de estar al día, leyendo noticias y artículos en blogs de personas que saben más que tú.
¿Qué elementos de la competencia digital te parecen más necesarios para usar el aprendizaje basado en proyectos en tu clase?
No sé muy bien a qué se refiere con elementos de la competencia digital, pero bueno, contestaré de todos modos. Puesto que mis clases son de matemáticas, son muy útiles los foros, wikis, GeoGebra, Moodle, la nube para no cargar las páginas y la pizarra digital interactiva.
¿Te animas a lanzar alguna propuesta colectiva de formación para la mejora de la competencia digital?
Estaría bien hacer un repositorio de aplicaciones, herramienta y, ¿elementos?, de manera que, entre todos, acabásemos teniendo tutoriales de uso y práctica en su uso. Se aprende haciendo y, para mi gusto, lo más importante es darse  cuenta de que no hay que forzar su uso, si encontramos esa aplicación que nos hará la vida más fácil o que conseguirá de nuestros estudiantes ese interés extra, entonces, perfecto, usemos esa herramienta. Si no, como digo, no hay que forzar. Y para encontrar esa aplicación o herramienta, hay que probar, descartar, probar, descartar, probar, descartar, etc.

Socialización rica del proyecto

En el post anterior expuse las fases del proyecto, ahora toca adjuntar la presentación explicando los métodos de socialización que se emplearán durante el mismo.

Proyecto mínimo viable: ¿Hablas matemáticas?

 

 Título del proyecto: ¿Hablas matemáticas?

Perfil de los estudiantes participantes: Secundaria

Producto final: Los alumnos deben plantear un problema de la vida real.

Relación con el currículo: Depende de la etapa en la que se realice, puede ser cálculo, álgebra, geometría o estadística.

Fases de desarrollo del proyecto: 5

Temporalización: 7 clases de matemáticas, 2 o 3 clases de lengua y trabajo fuera del aula.

Requisitos materiales y humanos: Ningún requisito material específico, los alumnos deberán de poder consultar en internet en su tiempo libre para investigar. En cuanto a material humano, hace falta un profesor de matemáticas y otro de lengua, como mínimo. También se podría involucrar algún profesor de cualquier asignatura de ciencias si los alumnos lo creen necesario para que su problema sea de la vida real.

Borrador de las fases del proyecto:

Primera parte: En grupos resuelven algunos problemas de la vida real de diferente dificultad. El profesor de lengua les ayuda a analizar el enunciado del problema y el de matemáticas con las estrategias de resolución.

Segunda parte: Cada grupo debe investigar sobre un tema de su interés, de manera que puedan formular un problema de la vida real basado en ese tema. El profesor de lengua se asegurará de que esté bien escrito y el de matemáticas de que sea resoluble y que aporte valor.
En la segunda parte, los alumnos deberán enseñar a sus familias los enunciados y deben de traer sugerencias de mejora por parte de éstas.

Tercera parte: Cada grupo se reparte los problemas creados por el resto de grupos y los resuelve.

Esta es más o menos mi idea, a partir de aquí se pueden añadir más partes en función de cómo se vaya a evaluar, podría ser:

Cuarta parte: Cada miembro del grupo debe corregir un problema resuelto por otro grupo en base a la rúbrica que establecieron y se devuelven las correcciones.

Quinta parte: Reflexión de lo aprendido en la unidad, del trabajo en equipo, etc.

¿Hasta qué punto utilizo el aprendizaje cooperativo en el aula?

Me invitan a reflexionar acerca de mi propia práctica educativa, utilizando para ello este cuestionario de autoevaluación que paso a comentar.
Antes del cuestionario en sí, nos explican con algunos ejemplos las distintas estructuras de aprendizaje que se barajan: cooperativo con o sin cooperación intergrupal e intragrupal, competitiva y por último, individualista.

¿Nos son familiares estos estereotipos? ¿Hemos tenido profesores de cada uno de estos tipos?

Sí, me son familiares los estereotipos, aunque no con esos nombres. Vivimos en sociedad y nos dividimos en comunidades (por motivos de consanguineidad, geográficos, políticos, etc.). Y siempre seguimos alguna de esas estructuras según sean nuestros intereses.
Pero no creo haber tenido profesores de cada uno de esos tipos. Lo cierto es que tengo muy mala memoria y guardo pocos recuerdos de mi etapa escolar, así que no estoy del todo seguro. Hasta donde puedo acordarme, siempre seguimos una estructura individualista. Sí estoy seguro de que en la facultad no realicé ningún trabajo en grupo (para bien y para mal :-P).

¿Crees que algunas de estas “estructuras de aprendizaje” es más eficaz que las demás?

 

Creo que cada una de esas estructuras aporta valor, según la tarea que se esté desarrollando y según los objetivos. Por lo que estoy aprendiendo, pienso que las diferentes estructuras de aprendizaje son, un poco, como las TIC, un buen uso puede aportar mucho pero no hay que forzarlo.

¿Te animas a analizar tu propia práctica para conocer su nivel de cooperación?

El siguiente cuestionario te puede ayudar a tomar conciencia de tu gestión cooperativa del aula:

El trabajo en clase se organiza en grupos de entre 2 y 7 miembros. (SÍ/NO)

Depende, ¿incluído el 2, o sin incluir? (deformación profesional… ¬¬ )
Mis alumnos están sentados (como supongo que lo están en el 90% del país) de dos en dos y les permito ayudarse, luego la respuesta es SÍ, si el 2 está incluido y NO, si no lo está :-P.

Comenzamos por parejas para crecer luego hacia cuartetos y agrupamientos mayores. (SÍ/NO)

Claramente NO, eso supondría salirme de mi zona de confort. Y, tras estos tres años que llevo dando clase, por fin (¡por fin!) tengo una zona de esas de las que tanto he oído hablar.
Bromas aparte, los duetos de mi clase no crecen, pero estoy deseando aprender a gestionar grupos mayores y a planificar las unidades de manera que esos grupos no sólo tengan sentido, sino que aporten valor a la unidad.
Durante este curso he realizado dos actividades en grupo, cada una de ellas estaba planificada para cuatro grupos con tareas diferentes. Así que, según el número de alumnos en las clases, acabaron siendo grupos de 6 (me salté el escalón de hacer cuartetos). Después se mezclaban los grupos para que hicieran una puesta en común.

Contestaré a las siguientes preguntas a partir de mis dos experiencias trabajando en grupos.

Hay un objetivo común para cada grupo de estudiantes. (SÍ/NO)
SI

Trabajamos el desarrollo interpersonal y grupal además de los propios contenidos. (SÍ/NO)

No estoy seguro, la verdad. Si la pregunta se refiere a que si asigno roles, de manera que todos los miembros del grupo sientan que juegan un papel importante en el mismo, NO.

Los grupos se organizan de manera heterogénea (sexo, niveles de rendimiento, interés, diversidad cultural, etc.).(SÍ/NO)

En cuanto a sexo, interés, diversidad,.. ¡Siempre! Pero, creí conveniente organizarlos por niveles de rendimiento por el carácter diferenciado de las tareas asignadas a cada grupo. En una de las actividades resultó según mis expectativas, pero en la otra fue bastante desastroso: La actividad se realizó a principio de curso, y como no conocía a los alumnos, realicé las agrupaciones con su profesor del año anterior. Resultó que algunos pensaron que les estaba encasillando en base a su rendimiento del año anterior (en el que se habían sentido encasillados también), como consecuencia se resistieron a colaborar en la actividad y, varios meses después, aún me guardan rencor por aquello.
Después de leer Métodos de Aprendizaje Cooperativo me he dado cuenta de que usé una estructura Jigsaw, y creo que los principales problemas se hubieran evitado utilizando una Jigsaw II.

En los grupos los alumnos se necesitan para llegar a una meta común. (SÍ/NO)

Las actividades que planeé, bien las podrían haber hecho de manera individual. SI se necesitaban era para que les diera tiempo a realizarlas en el tiempo establecido. Así, que supongo, que la respuesta es NO.

El trabajo en grupo y el trabajo individual se complementan. (SÍ/NO)

No entiendo bien el sentido de la pregunta. Tal y como yo lo veo, si no se complementaran, no tendría sentido un trabajo en grupo. A menos de que se refiera a que cada miembro del grupo tenga roles y tareas específicas necesarias para completar la tarea a realizar. En ese caso la respuesta (volvería a ser L) NO.

Cada miembro del grupo tiene información o tareas complementarias que aportar al grupo. (SÍ/NO)

Si pienso en la puesta en común, la respuesta es SÍ. Pero durante las tareas en grupo, nuevamente NO.

Se evalúa tanto a los estudiantes individualmente como al grupo en conjunto. (SÍ/NO)

Una de las actividades era de aprendizaje basado en el pensamiento y NO la evaluaba, la verdad es que tampoco sabría cómo hacerlo. La otra actividad tenía como finalidad que los alumnos adquirieran cierto conocimiento y se realizaba un examen al terminar la actividad. No sé si eso se puede considerar evaluación individual del trabajo en grupo. En cuanto a la evaluación grupal, habíamos pensado en tomar como referencia el desempeño de aquellos a los que tuvieron que explicar sus hallazgos en la puerta en común. Pero NO lo hicimos.

Se evalúa el trabajo realizado pero también el funcionamiento del grupo como equipo de trabajo. (SÍ/NO)

NO se evaluó el funcionamiento del grupo, la verdad. Y no sé cómo podría hacerse. Espero aprender cómo se haría en el curso que estoy haciendo sobre aprendizaje basado en proyectos, por el que inicié éste blog.

Se usa para cualquier tipo de contenido y actividad (búsqueda de información, creación de un producto, evaluación, etc.). (SÍ/NO)

En realidad, no tengo ni idea de a qué se refiere esta pregunta/afirmación.

 ¿Qué aspectos de tu estructura de aprendizaje crees que puedes cambiar para hacerla más cooperativa?

Tras leer sobre el tema y realizar el cuestionario, parece que me queda todo por hacer para que mi práctica docente sea más cooperativa.
El permitir que mis alumnos se ayuden entre sí, en lugar de prohibirles hablar con su compañero de mesa, creo que me salva de decir que mis clases son cero cooperativas. Me gustaría ir cogiendo confianza e ir incorporando más cooperatividad en mis clases. Y más pensamiento, comprensión, inteligencias múltiples… Me pregunto si quedará sitio para el contenido, :-P.

Metáfora visual de socialización del proyecto ¿Hablas matemáticas?

¿Hablas matemáticas?

El siguiente paso en el curso sobre aprendizaje basado en proyectos es idear un proyecto que iremos puliendo para hacerlo viable. Se nos pide que hagamos una breve descripción del mismo, e incluso que realicemos un videoclip de 15 segundos para comunicar nuestro "prototipo" de proyecto.

 

Así que ahí va:

 

• Título del proyecto: ¿Hablas matemáticas?
• Modalidad y etapa educativa: 2º Ciclo ESO 
• Perfil de los estudiantes: Todos 
• Producto final: Diseño de un problema de la vida real. 
• Relación con el currículo: CCBB, Comprensión lectora.

La idea es un proyecto interdisciplinar entre las asignaturas de Lengua y Matemáticas en el que los alumnos mejoren su comprensión lectora y su destreza matemática. La manera será a través de problemas de matemáticas contextualizados que los alumnos analizarán como si de un texto se tratara, para así saber qué necesitan averiguar y que información se les da. Desde las matemáticas se estudiará cual sería la mejor estrategia para, con los datos, intentar resolver el problema, y si se tienen conocimientos suficientes para afrontarlo. En caso de no ser así, se daría el contenido necesario. Tras resolver el problema, se puede volver a discutir, desde la lengua, si la respuesta es adecuada al enunciado, si se contesta lo que se pide, si se podría haber enunciado mejor, si la resolución está bien estructurada…

Se me ocurre que el enfrentamiento con los problemas, una vez analizado y teniendo claro lo que se pide y lo que se da, podría ser un brainstorming, por equipos o en general. Después se podrían intentar todos los enfoques viables, cada equipo uno, y luego exponer las dificultades encontradas. Entre todos se podría elegir cual habría sido la mejor estrategia para resolver el problema. Para el próximo se intentará estimar qué estrategia sería la mejor.

Este proyecto se me ocurrió debido a los problemas que tienen mis alumnos para enfrentarse a problemas de la vida real en los que deben entender el enunciado, interpretarlo y resolverlo. Eso, unido a los famosos informes PISA en dónde salimos muy mal parados en comprensión lectora.

También se me ocurre que el producto podría ser que ellos (por grupos, podría ser) elaboren un enunciado a resolver por sus compañeros.

Como explicaba en el post anterior, en mi centro seguimos la metodología impuesta por el Bachillerato Internacional para secundaria (Programa de los Años Intermedios). Debemos evaluar por criterios, lo que obliga a que las pruebas sean muy elaboradas. A los alumnos les cuesta acostumbrarse a que en un examen de números reales me ponga a hablarles del telescopio Hubble y les pregunte si en un mundo racional, con una aproximación de pi y de raíz de 2 a las décimas, conseguiríamos haberlo puesto en órbita.

En estos (pocos) años he observado que los estudiantes creen que el problema está en las matemáticas y no lo está. Tardan demasiado en entender el enunciado y en saber qué les piden averiguar, tanto que para cuando se ponen manos a la obra no les queda tiempo para resolverlo. Y no es que les esté dejando poco tiempo. El año pasado dedicamos una clase a hacer una actividad sobre el Curiosity que era muy similar al examen sobre el Hubble y al día siguiente tuvieron una hora para el examen. Este año dediqué dos horas de clase (más el tiempo en casa que dedicaron los alumnos) a la actividad y les dejé dos horas para el examen. Increíblemente les salió igual de mal a las dos promociones. En ambos casos, cuando luego se corrige en la pizarra, se llevan las manos a la cabeza por lo fácil que era. ¡El problema no está en las mates! Y en el enunciado tampoco, fue revisado por los profesores de lengua y le dieron el visto bueno.

Qué hago y qué no hago para enseñar como siempre y como nunca.

Una vez superada la unidad 1 del curso y escrito el microrrelato del proyecto memorable (del cual estoy bastante orgulloso, por cierto) me piden que reflexione acerca de dos preguntas: ¿Qué hago para enseñar como siempre? Y ¿Qué puedo hacer para enseñar como nunca?. La verdad es que llevo tan pocos años en la docencia que me resulta más fácil contestar a la segunda pregunta, entendiendo que “nunca” (antes) he enseñado. En cuanto a la primera, puesto que no he llegado a enseñar “como siempre”, he decidido entender la pregunta en el sentido de “como siempre se ha enseñado”.

Aquí dejo mis impresiones:

La verdad es que, de los tres años que llevo dando clase, el único “como siempre” fue el primero, pues en mi centro estaban implantando el PAI (Programa de los Años Intermedios del Bachillerato Internacional) y la metodología y evaluación son bastante diferentes. En el PAI hay que diseñar las unidades centradas en una pregunta, parecida a la pregunta fundamental de la que nos hablan en el curso; y la evaluación se hace por criterios, en donde las pruebas son del tipo CCBB. Además, he realizado varios cursos desde que empecé, uno de EpC (Enseñanza para la comprensión) de WideWorld, dos impartidos por Javier Bahón sobre Inteligencias Múltiples y otro por Robert Schwartz sobreThinking based Learning (Aprendizajebasado en el Pensamiento). Lo que he aprendido en esos cursos lo he intentado llevar al aula, de manera que mis clases (salvo mi primer año) nunca han sido “como siempre”.

Ahora que he puesto aquí todos los cursos que he realizado desde que comencé mi carrera como docente, me siento bastante afortunado de haber podido hacerlos y, pensando retrospectivamente, creo que hay un poquito de cada curso en cada unidad que planifico.

Un proyecto memorable

No estoy seguro de si lo que voy a contar encaja dentro de la definición de proyecto que se baraja a la hora de pedirnos escribir un microrrelato sobre un proyecto en el que hayamos participado. Según he entendido, se nos abre la puerta a que nos imaginemos nuestra participación en el proyecto que hemos analizado en la unidad 1 del curso, la verdad es que me he visto tentado a hacerlo. Sobre todo porque creo no haber participado nunca en un proyecto…

-¿Cómo va la empresa nueva?- Le preguntó Nacho a Miguel cerveza en mano.

-Estamos arrancando, justo estoy con la web, que sabes que será nuestra mejor carta de presentación. Y, en parte, por eso te llamé, necesito al matemático friki.-

-Jajaja, sabes que eso te costará, por lo menos, otra jarra. Cuéntame, ¿qué necesitas esta vez?-

-Lo daba por hecho, jeje. Pues mira, he diseñado una especie de globo terráqueo con un avioncito que da vueltas y me gustaría que no fuera estático, que se pudiera interactuar y girar libremente para explorarlo desde todos los ángulos.-

-¿Te refieres a como si tuvieras una cámara que pudieras mover?-

-Sí, justo eso. Y las que proporcionan los motores de física tardan en cargar, necesito algo ligero.-
 

-¡Qué casualidad! Justo estoy terminando un curso del doctorado llamado “Multiple View Geometry in Computer Vision” y he aprendido a modelizar cualquier tipo de cámara, desde una pinhole hasta una digital con píxeles irregulares.-

-¿En serio? Pero necesito que sea vectorial.-  

-Claro, como siempre. Dame tus especificaciones y te fabrico la cámara. De hecho te la haré con algún grado de libertad para que elijas tú la distancia focal y la distorsión de la cámara.-   

Microrrelato basado en hechos tan reales como lo fue dasai.es

 ¡199 palabras! ¡Sí, era posible! Primero vomité lo que me venía a la mente y me salieron 450 palabras, que conseguí ir recortando después de leer los consejos de Lecturalia, que ofrece una breve entrada titulada cómo escribir un microrrelato a raiz del National Flash-Fiction Day británico.

Espero que te haya gustado, gracias por leer.

Análisis del proyecto Clepsidra

¡Por fin! Tras una semana de locos he conseguido tiempo para dedicarle a la tarea de la unidad 1 del curso de aprendizaje basado en proyectos de intef. En esta tarea debo analizar un proyecto y me puse a investigar en la lista de recursos para encontrar un proyecto y me llamó la atención el proyecto Clepsidra. Curiosamente fue desarrollado aquí, en Gran Canaria, donde resido y trabajo.
No me queda muy claro quién o quienes fueron los creadores del proyecto, en la página del gobierno de canarias está publicado: Proyecto Clepsidra: Matemáticas, AbP, trabajo cooperativo y TIC  en donde podemos encontrar la unidad didáctica completa, una ficha del proyecto y un video realizado por el alumnado. Ahí aparece Sonia Jerez González como responsable del proyecto, aunque en otros sitios he leído que nombraban a Carlos Morales Socorro (@cmorsoc), cuyo blog recomiendo, como autor del proyecto. Seguramente haya sido fruto de la colaboración de un grupo de personas, aunque me da la sensación de que Carlos fue el principal promotor del proyecto Clepsidra.
Tras conectar con Carlos en twitter me remitió a una entrada en su blog que merece la pena leer, dicha entrada pretende dar respuesta a una duda muy bien fundada acerca de la enseñanza basada en proyectos: ¿no se corre el riesgo de que el alumno, en realidad, no aprenda los contenidos y resulte en algo entretenido y nada más? http://cmorsoc.blogspot.com.es/2013/11/una-buena-duda-sobre-aprendizaje-basado.html?m=1

En lugar de explicar en qué consiste el proyecto Clepsidra para luego analizarlo, me parece más interesante poner unos vídeos sobre el mismo, en los dos primeros se ve cómo es su puesta en marcha y en qué consiste; y en el tercero se puede ver un montaje realizado por los alumnos a su finalización.

Proyecto Clepsidra: Matemáticas, AbP, Trabajo Cooperativo y TIC (1 de 2)  

 

 Proyecto Clepsidra: Matemáticas, AbP, Trabajo Cooperativo y TIC (2 de 2)

 

 Proyecto Clepsidra 08/09 - Grupo AAMJ

A continuación mi análisis: